Условия развития инициативной речи у детей с речевыми нарушениями в условиях дошкольного учреждения компенсируюшего вида.
В условиях вариативности и разнообразия дошкольного образования особое значение приобретает регуляция его качества. Оно тесно связано с внедрением в практику ДОУ современных программ и технологий, базирующихся на личностно-ориентируемом подходе к ребенку.
Поэтому сегодня, формирование нового педагогического мышления, аналитической и информационной культуры педагогов нашего дошкольного учреждения, овладение технологией педагогического проектирования и «техникой» общения с ребенком - это главная цель, ведущая к достижению качества образовательного процесса.
Особенностью МБДОУ №322 является контингент детей, имеющих речевые, а некоторые и психологические нарушения. Интегрированный союз педагогов и узких специалистов, предоставляющие коррекционно-образовательные услуги для поступивших детей, для достижения качества своей работы выбирают разные средства.
Так как работа учителя-логопеда заключается в коррекции и развитии речевых навыков, мы исходим из того, что наиболее продуктивной стратегией в логопедической работе с детьми с ОНР, первостепенным является создание условий для становления инициативной речи в условиях ДОУ.
У детей с сохранным развитием инициативная речь возникает, как правило, на втором году жизни. У детей, имеющих задержку в речевом развитии, речевая активность возникает позже и не в полном объёме, что накладывает отпечаток на развитие всех психических функций, затрудняет процесс социализации в обществе сверстников и взрослых.
Инициатива по определению Е.И.Ожигова - это внутреннее побуждение к новым формам деятельности. В речевой деятельности показателем инициативной речи может выступать обращение в виде вопроса; предложения к совместной деятельности для достижения результата; жалобы, просьбы о помощи или разрешения конфликта; обращения для передачи опыта, впечатлений и др.
Инициативность следует развивать за счет особых способов работы педагога, где ведущую роль берет на себя взрослый.
Отечественные психологи Н.Н.Подъяков, Н.Е.Веракс, А.Н.Веракс и
другие подчеркивали: в образовательном процессе выделяются две формы речевой активности. Первая определяется содержанием, предполагаемым взрослым – носителем культуры, норм и правил. С другой стороны – это ребенок, который сам является инициатором, экспериментатором в окружающем его мире.
Существует два вида педагогических условий для возникновения инициативной речи ребенка. Это материальные условия (объективные) и идеальные условия (субъективные), предполагающие эмоции, чувства субъекта.
Взрослый предлагает материальные условия к ребенку со своими нормами, правилами, техниками взаимодействия, т.к. в силу своих возможностей ребенок не может их создать или отменить. Задача педагога - подобрать такие способы взаимодействия, которые в конкретной социальной ситуации вызывали бы эмоциональное переживание ребенка в позновательно-речевой активности. И если педагог достигает обратной связи со стороны ребенка, т.е. эмоционального отзыва, развития мотивации к речевому взаимодействию, можно говорить о возникновении инициативной речи дошкольника.
И чем правильнее продуманы и качественно выстроены предъявляемые ребенку образцы культуры, правил и норм, тем выше становится показатель инициативности в речи ребенка.
Этим самым мы добиваемся перехода из исходного начального состояния, где инициатором коммуникативного взаимодействия выступал только взрослый, к преобразующему, в котором инициативу в речевом общении перенимает уже ребенок.
Многообразие форм работы осуществляется в конкретных образовательных ситуациях, которые создает педагог или которые возникают стихийно при взаимодействии ребенка с окружающим миром. Важно продумать и проанализировать конкретные ситуации, в которых происходят образовательная работа. Дети должны уяснить, в какой именно образовательной ситуации они оказываются (прогулка, занятие, свободная игровая деятельность), ибо специфика проживания любой ситуации связана с мотивацией и с необходимыми энергетическими затратами.
Новые, нетрадиционные формы работы помогают повысить мотивацию к речевой активности детей с речевой патологией. В практике логопеда эффективным приемом выступает использование пескотерапии, сказкотерапии; проведение таких форм работы, как логопедические сказки, логопедические вечера совместно с родителями воспитанников; организация семейного творчества (изготовление семейных альбомов на различные темы); театролизация и драматизация; организация экскурсий по территории детского сада и за его пределами; проведение комплексных занятий с использованием яркой наглядности, моделирования, средств ТСО.
Эффект образовательной работы зависит не только от программы, но и от личности педагога, который даже самую обычную ситуацию может сделать эмоциональной, привлекательной и интересной для ребенка, что способствует развитию инициативной речи дошкольника.
И в противном случае, если педагог владеет недобрым взглядом, неприятной мимикой, грубым повелительным голосом, это может вызвать у детей нежелание к речевому взаимодействию.
Но, к сожалению, в практике дошкольного образования не всегда можно увидеть правильно выстроенное коммуникативное взаимодействие между взрослым и ребенком.
Часто взрослые допускают невербальный способ общения. Ребенок не затрудняет себя словесным обращением, и пользуется тактильными способами обращения к взрослому. Например: девочка подходит к взрослому и дает свою расческу. Поворачивается в нужное положение, этим самым невербально говоря, что ей нужно расчесать волосы. Взрослый, понимая просьбу ребенка, выполняет ее. В этом случае взрослый не иницианирует, а лишает ребенка возможности проявить речевую активность, т.е. процесс коммуникативного взаимодействия остается на исходном уровне, а не преобразуется в новое состояние.
Широко известно подавление инициативы к речевому взаимодействию при авторитарном стиле воспитания, которое сводится к безоговорочному выполнению правил, что приводит к невротизации личности ребенка.
Неправильная система оценивания детского поведения провоцирует негативизм, неуважение к авторитету взрослого, нежелание к коммуникативному взаимодействию и сотрудничеству. Любое негативное оценивание действий ребенка нежелательно, важна позитивная оценка. Количество запретов необходимо сводить к минимуму и по возможности преобразовывать их в содержательные указания для совершения продуктивной деятельности. Например, вместо слова «нельзя», можно сказать «предлагаю», «можно сделать так», «попробуй сделать иначе» и др.
Другой стиль может быть охарактеризован как гиперопека. Такой способ взаимодействия ограничивает ребенка в его самостоятельности, лишает инициативности, что способствует развитию тревожности. В таких случаях взрослый предугадывает трудности ребенка и без лишних слов спешит оказать ему помощь. Ребенок не может достать книгу с полки, тянется, встает на кубик, чтобы достать книгу. Взрослый спешит оказать помощь.
Отрицательное влияние оказывает попустительский стиль воспитания. Взрослый только формально находится рядом с ребенком, но при этом не заинтересован в реальных достижениях ребенка. При этом он воспринимает ребенка скорее как помеху для собственной активности. Например, ребенок молча подносит одежду к взрослому, дав понять, что ему необходимо одеться. А взрослый при этом оказывает помощь. Либо ребенок обращается с жалобой, а взрослый игнорирует обращение и нежелание в разрешении конфликтной ситуации.
Немецкий невролог и психиатр К.Леонгард утверждает, что поведение взрослого должно стимулировать речь, развивать инициативу. Взрослый должен использовать провокационные ситуации для установления коммуникативных связей, инициативной речи. Общение должно предполагать сотрудничество, доброжелательное отношение, уважение, внимание, сопереживание. Детей следует постоянно побуждать к общению друг другом и, комментировать свои действия, что способствует закреплению навыков пользования инициативной речью, совершенствованию разговорной речи, усвоению лексического материала, развитию всех сторон языка.
Впоследствии ребенок учится принятым позитивным формам общения.
Учитель-логопед I категории
Тихоновцева О.Г.
